Por Tatiana Machado

Ilustración: Julián Arango

Desde hace unos días, incluso antes de empezar a leer La patología de la normalidad de Erich Fromm, una preocupación me ronda. Fromm plantea que la verdadera enfermedad en nuestra época no es una alteración individual, sino una lógica social profundamente insana que hemos aprendido a llamar «normalidad». Una lógica que se disfraza de sentido común y bienestar mental, pero que, en realidad, nos aliena, nos separa de la realidad plena. Nos adaptamos a ella sin cuestionarla, hasta el punto de sentirnos extraños en nuestras propias vidas. Ese velo del que hablan algunos pensadores, esa capa sutil que se superpone entre lo que es y lo que creemos que es, se hace cada vez más difícil de distinguir, más difícil de correr. Es como si la apariencia y lo real se fundieran, volviéndose indistinguibles.

Esa sensación me acompaña en todos los ámbitos de mi vida adulta, pero es en el trabajo donde cobra cuerpo, donde se me aparece con una claridad algo inquietante. Todo lo que escribo aquí no es un diagnóstico, ni una conclusión, ni siquiera una certeza. Es apenas una impresión que se asoma con insistencia en mi cotidianidad.

La escuela se presenta como ese espacio donde todo debería tener sentido: formar, incluir, educar. Sin embargo, lo que reina muchas veces es la confusión. Me refiero específicamente a la llamada «educación inclusiva», que desde el Ministerio de Educación Nacional se promueve con formatos, lineamientos, políticas.

El Ministerio reconoce herramientas como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR). El DUA busca adaptar el currículo a las capacidades, intereses y contextos de todos los estudiantes, permitiendo su participación desde sus realidades diversas. Cuando esta adaptabilidad no es suficiente, se plantea el PIAR, una estrategia que busca garantizar el aprendizaje y la permanencia del estudiante mediante ajustes específicos, curriculares, metodológicos o de apoyo, incluso si no hay un diagnóstico clínico formal. En el papel, la intención es clara: cada estudiante tiene derecho a una educación que se ajuste a su manera de aprender y habitar el mundo.

Pero en la práctica, lo que ocurre es otra cosa. El formato parece haber sustituido a la realidad. Los diagnósticos médicos, los informes, los PIAR, se convierten en el centro de la atención, desplazando al estudiante real, al niño o la niña que vive una experiencia única, irrepetible y que necesita algo más que un casillero marcado con una equis. Entre docentes hay confusión. Algunos se preocupan de verdad, se angustian por no saber cómo acercarse a ese otro que no entiende el mundo como ellos. Otros rellenan el formato, lo entregan y ya. Y, claro, también están los que ni siquiera llegan a eso.

La figura del docente de apoyo, que debería ser un puente, termina atrapada en una estructura que no le permite actuar con libertad. Son profesionales contratados por universidades, con contratos que inician tarde y terminan pronto, expuestos a condiciones laborales precarias. Su tarea se reduce muchas veces a completar evidencias para poder recibir el pago. Evidencias que se traducen en una cantidad absurda de formatos que, al final, no dicen nada. O que dicen algo sobre su tiempo frente a un computador, pero no sobre los aprendizajes, las emociones, las interacciones reales con los niños.

La normatividad es clara: cualquier estudiante que necesite un ajuste razonable tiene derecho a él. No importa si tiene un diagnóstico clínico registrado o no. También se promueve el uso del DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje), que busca que todos los estudiantes puedan participar de las mismas actividades. Pero en la práctica, los PIAR solo se exigen con rigurosidad cuando hay un diagnóstico formal, algo que en zonas rurales es casi un privilegio inaccesible. La salud especializada es cara, distante, lenta. Las familias se desgastan en trámites, en esperas, en traslados. Muchas veces, simplemente se rinden. Y entonces todo queda flotando, a merced de la voluntad de quienes estamos en la escuela. De si queremos o no hacer lo necesario.

Mientras tanto, los números hablan: la deserción aumenta, la reprobación también. Y la tan mencionada inclusión se vuelve un espejismo. Un ideal lejano, más del bla bla que real.

Un ejemplo concreto: entre marzo y abril llegaron seis niños indígenas a mis clases. Vinieron cuando el año ya había empezado porque el presupuesto para el transporte apenas se había aprobado. En los primeros meses, a veces, se olvidaban de ir por ellos. O, en mi opinión recorrer la maltrecha carretera es una carga que casi nadie quiere asumir. Llamaban: «Profe, no han venido por nosotros». Y pasaban horas esperando ese carro o los dejaban plantados.

Estos niños y niñas llevan mucho tiempo desescolarizados, pues en su comunidad solo hay escuela hasta quinto grado. Hablan español, sí, pero como he ido entendiendo, hablar no es comprender. Balbucear sílabas no es leer. No tienen diagnóstico y no lo necesitan. Son alegres, curiosos, brillantes. Pero el DUA no alcanza. Ese diseño, aunque bienintencionado, está limitado por la visión del mundo del docente, por su idea del tiempo, de la vida. Hace poco, un compañero decía: «No sé cómo, no me comprenden qué son los meses del año… sus nombres, sí… pero no lo que representan».

Ese reconocimiento de su individualidad, esa necesidad concreta, no tiene ningún peso en término de lo que se está haciendo, las acciones que impacta en el mundo están encaminadas, encadenadas a una cosa deforme que es la burocracia y que no tiene como ser transformador. Se ha solicitado un compañero etnoeducador desde la institución, porque son más de 40 niños indígenas en todos los grados. Pero el proceso es lento. Se dice que en el territorio ya hay una institución con ese enfoque, pero no a todos les queda cerca.

La experiencia es compleja. Abrumadora. Para todos nosotros. Y mientras tanto, me pregunto y me asusta la posibilidad de que un día dejemos de percibir ese velo. Si podremos ver, realmente ver, lo que hay delante de nosotros.